Extraído de Revista Iberoamericana de Educación nº 8
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
Educar la persona moral en su totalidad
Marvin W. Berkowitz (*)
(*) Marwin W. Berkowitz, profesor de Psicología de la Universidad de
Marquette (USA) y Director Asociado del Centro de Estudios Éticos de
dicha Universidad. Consultor de la Fundación Gordon Cook (Escocia).
Autor de diversas publicaciones y director de proyectos de investigación
sobre Educación y Desarrollo moral. Coautor de diversos trabajos junto
a L. Kohlberg y C. Power.
------------------------------------------------------------------------Estractos
La cuestión de la formación moral de nuestros jóvenes, no es ciertamente un asunto nuevo. Se ha debatido, intentado, defendido y criticado durante milenios.(..), quizá merezca la pena examinar algunos de los problemas a los que nos hemos enfrentado en el pasado y sugerir una perspectiva que ofrezca el potencial para superar tales problemas. Esta comunicación supone justamente un intento en tal sentido.
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Ryan y Lickona (1987), "los modelos actuales de desarrollo de educación
en valores no son lo suficientemente integrados como para captar la plena
complejidad del carácter humano (pág. 18)2.
En Estados Unidos, por ejemplo, contamos en la actualidad
con diversos campos, entre los cuales cabe destacar:
(1) los defensores del desarrollo cognitivo, que abogan por alentar fases
universales de razonamiento moral a través del debate de dilemas morales
y de modelos de gobierno escolar democrático;
(2) el campo de los defensores de la educación del carácter,
que abogan por modificar la conducta, inculcando hábitos mediante apoyo
escolar; y
(3) "el derecho religioso", que propone reducir la separación
entre iglesia y estado, con objeto de basar la educación moral en la
enseñanza religiosa.
El descubrimiento de la persona moral
Lo que necesitamos es un examen más completo de la naturaleza de la persona moral, es decir, una anatomía moral. (...).
Para aceptar el auténtico desarrollo de la moralidad y ser óptimamente capaces de educar para la moralidad, la comprensión plena de tal "agente moral" se convierte en una necesidad. A ello pasaremos a continuación.
- LOS COMPONENTES MORALES -
Una anatomía moral :
Si tuviéramos que diseccionar a la persona moral y categorizar los
diversos órganos morales que encierra la moralidad humana, ¿qué
incluiríamos en tal lista?(...) cinco componentes parecen representar
una taxonomía fundamentada en el lenguaje de la psicología y
en el habla común. Como mínimo, debería ser suficiente
para cubrir la mayor parte de los campos y servir de base para posteriores
debates.
Conducta
Quizá sea mejor comenzar por el final. La finalidad
de la educación moral es, sin duda, la conducta. (..)Pocos acogerían
favorablemente algún modelo de educación moral que reivindicase
no tener ninguna relevancia en la influencia sobre la conducta de los estudiantes.
De hecho, muchos de los argumentos iniciales para programas de educación
moral a adoptar señalan directamente las aflicciones de la juventud
y/o de la sociedad, e implican la necesidad de cambiar conductas indeseables
tales como la delincuencia juvenil, los engaños escolares, las conductas
sexuales inseguras, el suicidio, el uso de drogas y otros asuntos similares.
(..).
Por tanto, un aspecto central de la persona moral es el modo en que se comporta el individuo. Si bien ello puede parecer superficialmente sencillo, no lo es. Una confusión en este asunto es la cuestión fundamental de lo que se considera conducta moral (o inmoral). (..) Piaget (1965) estudió este asunto en los niños y descubrió que la consideración de intenciones es una postura moral más madura que basarse simplemente en las consecuencias de la conducta.
Carácter
Por tanto, la conducta es el primer elemento de nuestra anatomía moral.
¿Cuáles son los otros? Esta pregunta podría reformularse
en el sentido de ¿qué hace a una persona actuar moral o inmoralmente?
El segundo elemento que ofreceré, el carácter moral, está,
por definición, más estrechamente vinculado a la conducta. (...)
"Aquí definiré el carácter como personalidad, es
decir, como la tendencia única y permanente de un individuo a actuar
de un modo determinado y no de otra manera. (..)
Es muy importante hacer una digresión momentánea y analizar
la diferencia entre carácter moral y otros aspectos del carácter.
(...) las tendencias hacia la honestidad o la crueldad no podrían considerarse
moralmente irrelevantes. La dificultad en la resolución de este problema
reside en dos cuestiones. En primer lugar, ¿qué se considera
un rasgo de carácter moral? (...). En segundo lugar, ¿cómo
deberíamos tratar los rasgos de carácter que pueden contribuir
en la moralidad pero que de por sí no constituyen cuestiones de moralidad?
(...)Queda claro que podemos identificar los rasgos de carácter fundamentalmente
morales, así como los que contribuyen al funcionamiento de lo moral.
Queda claro, asimismo, que es necesario un análisis sistemático
de esta categorización.
(...) En muchos casos se basó en un modelo de virtud derivado del trabajo de Aristóteles. El argumento básico consistió en que la conducta moral se debe aprender, practicar y en última instancia interiorizar, como un carácter o virtud. Es necesario demostrar y recompensar la conducta adecuada, de modo que se convierta en un hábito. Es el acto habitual el que deriva en el rasgo de carácter. Ello crea un círculo interesante con la conducta; la conducta correcta se modela y conforma (por los métodos tradicionales de aprendizaje), lo cual conduce a tendencias interiorizadas que producen conductas correctas. De ahí que podamos apreciar claramente la relación entre los dos primeros elementos de la anatomía moral: la conducta y el carácter.
Valores
El tercer elemento es quizá el más ubicuo,(...)
Turiel ofreció un excelente análisis de ello (1983); distinguió
tres ámbitos de conocimiento social: moral, socio-convencional y lo
que en última instancia pasó a ser conocido como personal (ver
Berkowitz, Kahn, Mulry & Piette, en prensa; Nucci, 1981).
El ámbito moral se distingue por su universalidad, inalterabilidad,
prescriptividad y potencial intrínseco para herir. Las costumbres y
normas sociales que se reconocen específicas para cada contexto o grupo
social determinado (no universal) y que son modificables si la autoridad pertinente
así lo decide (alterabilidad), no son asuntos de moralidad, sino cuestiones
socio-convencionales.
Las que se consideran no susceptibles de legislación, que pertenecen
más bien al ámbito de los deseos y gustos propios, se considera
que recaen en el terreno personal.
Ciertamente, los valores pueden pertenecer a cualquiera de estos tipos. La
educación moral se debería preocupar básicamente de los
valores morales, es decir, de los que se refieren a asuntos de perjuicio intrínseco
y de prescriptividad universal. Desafortunadamente, esta distinción
se establece en contadas ocasiones.
(...)
A pesar de esta confusión, resulta importante observar que los valores morales son un elemento importante en la anatomía de la persona moral. ¿Qué son exactamente los valores morales? Rokeach (1968, 1973) ha llevado a cabo el trabajo más valioso sobre valores. Define un valor como una preferencia permanente para una conducta en concreto o para un estado final de ser. Ello incluye tanto un claro componente cognitivo (una creencia), como un componente afectivo (la evaluación). Podemos apreciar que los valores y rasgos de carácter se encuentran estrechamente relacionados con características de definición que se solapan.
Quizá la más clara distinción es que un rasgo de carácter es una tendencia a actuar de un modo determinado, y un valor es una tendencia a creer en la bondad o maldad de una acción o estado de situación. Este último posee un planteamiento más cognitivo, basado en el aspecto de creencia del valor.
(...)
Desde un punto de vista alternativo, los valores se pueden considerar estándares
interiorizados; por ejemplo, la satisfacción del superego desde un
punto de vista psicoanalítico. Estas creencias se interiorizan de diversos
modos, dependiendo de la orientación teórica de cada individuo.
Se pueden interiorizar por un proceso de identificación con el padre
o la madre, según el sexo del individuo, o sencillamente por imitación
de modelos de rol significativos.
(...) Las normas están afectivamente cargadas de creencias relativas a como deberían actuar las personas y las instituciones.
"La escuela, como el gobierno, es una institución con una función básica de mantener y transmitir los valores consensuales de la sociedad. Los fundamentales son los denominados valores morales" (Kohlberg, 1967, pág 165).
Los "valores" o normas en los que Kohlberg y sus
colegas se centraron más por lo que respecta a las escuelas de Comunidad
Justa, fueron la atención, la confianza, la responsabilidad colectiva
y la participación. Quizá resulte aún más interesante
para este debate el hecho de que dicho planteamiento incorpora algunos aspectos
más bien inusuales al estudio de los valores morales.
En primer lugar, como se ha señalado, les preocupan no sólo
los valores que encierra la comunidad, sino también los que ostenta
el individuo.
En segundo lugar, les preocupa el desarrollo de tales valores en términos
de cómo evolucionan desde la situación de individuales a la
de valores de la comunidad.
En tercer lugar, les interesan las justificaciones de los valores y de cómo
se desarrollan.
Por último, concentran su atención en cómo una fase individual
de razonamiento moral (...)afecta tanto a la posibilidad como al modo en que
un individuo ostenta un valor.
Un intento de definición de valores morales: los valores morales son creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.
Razonamiento
Un problema que plantea el concluir nuestra anatomía moral con la conducta,
el carácter y los valores, es la falta de una autoridad moral. Con
ello quiero decir que todavía tenemos que recurrir a una base para
determinar qué está bien y qué está mal más
allá de la socialización que un individuo haya recibido. La
pregunta: ¿los valores de quién?(...) . Tarde o temprano el
individuo altamente moral, con valores morales claros y adecuados y un carácter
moral, se enfrentará a una situación moralmente ambigua o moralmente
paradójica.
Deberá entonces decidir sobre qué valor basarse o necesitará elegir entre rasgos de carácter incompatible (por ejemplo, la honestidad frente al altruismo).
De ahí la necesidad de un cuarto elemento, el razonamiento moral, es decir, la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones morales, de tomar decisiones morales, etc. No podemos anticipar todos los posibles dilemas y elecciones morales y "programar" al individuo con los valores y virtudes necesarios para actuar moralmente en cada caso. Un agente moral maduro debe ser capaz de reflexionar sobre un problema moral y emitir un juicio moral racional al respecto. El trazado que diseñó Kohlberg (1976) de las etapas del desarrollo del razonamiento moral ofrece el mejor modelo para estudiar y educar de cara al desarrollo de un razonamiento moral.
(...) Podemos comenzar a ver, por tanto, algunas de las conexiones entre los cuatro primeros elementos de la anatomía moral.
Emoción
Esto nos lleva a la quinta y última pieza de la persona moral: el afecto
moral. "Además de enumerar los motivos por los que las personas
actúan o deberían actuar, la ética también debe
prestar atención a las energías que permiten actuar a los individuos
siguiendo tales razonamientos" (Samay, 1986, pág. 71). (..) De
hecho resulta difícil imaginar a una persona moral desprovista de sentimiento.
(...)
Tradicionalmente existen dos grandes categorías de emociones morales.
1- La primera engloba lo que podemos denominar las emociones de la autocrítica.
Se trata de emociones de aversión que apuntan a algún tipo de
autocensura o autovaloración negativa, como respuesta a un pensamiento
o acción indeseable.
Nos estamos refiriendo aquí a emociones tales como la culpabilidad,
la vergüenza y el remordimiento.
2-La segunda clase de emociones es de índole prosocial. Representan
algún tipo de reacción afectiva ante la aflicción de
los demás. Nos referimos con ello a emociones tales como la empatía
y la simpatía.
Nuestra persona moral cuenta entonces con cinco elementos centrales: conducta, carácter, valores, razonamiento y emoción.
Del anterior debate se debería desprender con claridad que estos cinco elementos no son simplemente dimensiones independientes a añadir. Ser una persona moral representa contar con estos elementos y poseerlos en equilibrio y armonía, trabajando juntos.
¿Cómo se educa a la persona moral? (..) Ciertamente,
la familia es el jugador más importante en este aspecto de la formación
moral. Comencemos por ahí. Existen dos modos de abordar la educación
moral pre-escolar: socialización del niño pre-escolar y formación
de los padres. (..)
Para educar a un niño con los cimientos de la moralidad en los niños
pre-escolares es necesario ocuparse de: (1) la calidad de las relaciones del
niño, en especial con aquellas otras personas significativas en su
vida (Magid & McKelvey, 1987);
(2) la enseñanza de modelos de conducta, incluyendo la disciplina y
la orientación;
(3) la conducta presentada al niño como modelo; y
(4) los procedimientos de toma de decisiones y los modelos de comunicación
de la familia (Berkowitz, 1992).
Ciertamente estos son ámbitos que se solapan. Sabemos que los niños desarrollan personalidades más sanas con los demás si quienes se ocupan de ellos son cariñosos y coherentes, si responden, si son idóneos y sensibles a las indicaciones del niño. Sabemos que la enseñanza de la conducta resulta muy efectiva cuando se basa en la recompensa de la conducta deseada y no en el castigo por la conducta indeseada.
Más aún, la explicación de las respuestas
de un adulto a las conductas infantiles, en especial subrayando las consecuencias
y las respuestas afectivas, resulta crítico para un desarrollo infantil
sano. Por lo que se refiere a modelos de actuación o de roles, es más
probable que los niños actúen siguiendo instrucciones del adulto.
Por ello es muy importante que esas otras personas significativas en la vida
del niño se comporten según dicen y en el modo en que deseen
que los niños hagan lo propio.
Finalmente, queda claro que las familias que se basan en la implantación
del poder autoritario, en la toma de decisiones estrictas, unidireccionales
y jerárquicas y en una estructura claramente opresora, producen niños
menos sanos y menos morales.
Por el contrario, las familias necesitan confiar en la comunicación
abierta, en una toma de decisiones colectiva y democrática y en un
respeto por los niños y por sus aportaciones a los asuntos familiares.
Ciertamente, esta última sugerencia se hace operativa cuando los niños
alcanzan la edad escolar, pero debe comenzar antes si se ha de convertir en
un hábito, (...) La formación de los padres es un tema clave
para este proyecto.
(..)
Entonces, ¿cuál pasa a ser la misión de la escuela en
la formación moral del niño? Se puede ver de dos modos: facilitadora
o subsanadora.
La educación moral en la escuela es facilitadora si complementa los
efectos positivos de la familia sobre la formación moral. Es subsanadora
si sustituye o corrige la ausencia de influencias o las influencias negativas
de la familia. Esta diferencia queda frecuentemente englobada en debates sobre
quién es el culpable o quién es el responsable de la educación
moral: la familia o la escuela.
(...)
Volvamos nuevamente a cada componente de nuestra anatomía moral, uno
por uno, y examinemos cómo pueden optimizar las escuelas su impacto
sobre cada uno de ellos. En este ejercicio es importante reconocer la interrelación
de los cinco componentes (conducta, valores, carácter, razonamiento
y emoción).
Educar los valores
Recuerden que los valores se refieren a las creencias que los niños
poseen sobre qué es o no es importante en sentido moral.
Existen tres planteamientos generales para la educación
de los valores:
- clarificación de éstos,
- inculcación de los mismos y
- Comunidad Justa.
La clarificación comporta que cada persona debe generar su propio conjunto de valores morales, y la educación debería proporcionar sencillamente los medios para la autoexploración y el conocimiento de uno mismo.
La inculcación sostiene que la misión de la escuela es la de educar a los niños hacia un consenso de valores.
La Comunidad Justa considera los valores (normas) como un producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral y su estructura gubernativa. (...).
Debemos recordar también que los valores proceden
de una serie de fuentes.
* Pueden derivar de la enseñanza explícita verbal de los mismos;
* se pueden aprender de modelos, es decir, de la conducta de los demás;
* se pueden aprender de individuos o de instituciones;
* se pueden aprender de las autoridades tradicionales (p.e. profesores) y
de los iguales.
Por ello, las escuelas deben ocuparse de muchos mecanismos y fuentes de educación
en valores. Allí reside, ciertamente, la capacidad de descubrir "el
currículum oculto" de una escuela.
La inculcación de valores comporta habitualmente mensajes
sobre el valor de modelos de conducta seleccionados, por ejemplo, infundir
la lealtad, el valor o la honestidad.
El modo de comunicación de estos mensajes puede variar: campañas
de pósters, lecturas literarias, presentaciones de medios electrónicos,
conferencias, etc. (...). Ello puede ir seguido de una serie de actividades
estudiantiles destinadas a reforzar y desarrollar el valor, por ejemplo, debates
en clase, tareas de redacción escrita, creación de pósters
para el colegio, informes biográficos sobre ejemplos morales, etc.
Muchos colegios o clases declaran un "valor del día/semana/mes"
y se concentran en ese valor hasta que entra en acción el siguiente.
Ciertamente, las escuelas que se basan sólo en la defensa de valores
pierden muchas de las fuentes de desarrollo de éstos. Quizá
el más notorio sea el modo en que se viven los valores en la escuela.
Ello incluye el currículum oculto y la presentación de modelos
por parte de las autoridades. Uno no sólo se debe adherir a los valores
sino también actuar en consecuencia (Argyris & Schon, 1989).
(...)
Finalmente, los valores morales requieren otro tipo de justificación.
No están abiertos a gustos locales o individuales.
La justificación de los valores morales reside intrínsecamente
en la naturaleza de la conducta en cuestión. (...). No obstante, lo
que no pueden elegir es enseñar valores que contradigan los universales.
Por ejemplo, no sería permisible enseñar que "la tristeza
del que pierde es la alegría del que encuentra" o "la fuerza
da el derecho". Tales valores resultan éticamente injustificables.
Por tanto, la selección de valores para un programa
de educación moral es legítima en tanto en cuanto los valores
seleccionados son: (1) no de tipo moral, o (2) moralmente justificables. Los
gustos locales no son argumento adecuado para generar ni justificar los valores
morales.
(...)
Si de hecho los valores son creencias, podemos aprender mucho
de la literatura científico-social sobre los cambios de actitud. (...)El
lavado de cerebro, por ejemplo, es una forma de cambio de actitud. De hecho,
algunos regímenes totalitarios han creado formas de educación
en valores que resultan inmorales. Ello apunta a una importante lección:
no se pueden defender formas de educación moral que no sean, por sí
mismas, moralmente justificables y que, moralmente hablando, conserven legitimidad
en su cualidad educativa
Educando el carácter
El floreciente movimiento de la educación del carácter es ampliamente
compatible con las cuestiones de educación en valores analizadas anteriormente.
No obstante, existe una diferencia significativa. El carácter debería
generar desarrollo de la personalidad, mientras que la educación en
valores debería modificar las creencias. Por tanto, la educación
del carácter necesita ir más allá de una simple defensa
de tendencias de conducta deseada. La educación del carácter
puede y debería incluir un planteamiento sobre la inculcación
de creencias, pero hay que ir más allá. Su objetivo primordial
es el desarrollo de hábitos morales, de tendencias de conducta, que
es de esperar germinen de por sí rasgos de carácter o virtudes.(...)
Educando el razonamiento
moral
Este puede ser el punto más fuerte de nuestro argumento empírico.
(...) Hay dos modos básicos de educar para un razonamiento moral: la
discusión de dilemas morales entre iguales y la Comunidad Justa.
Educando el afecto
moral
En cierto modo, el afecto moral es la parte más difícil de la
anatomía moral en relación con la educación. (...)
Comencemos por la experiencia pre-escolar. Está claro que las emociones, incluyendo las emociones morales, emergen en el primero y segundo año de vida (Emde et al., 1987). Uno de los componentes afectivos más frecuentemente citados del desarrollo moral es la empatía (Emde et al., 1987; Gibbs, 1991; Hoffman, 1987). Habitualmente se entiende que la empatía es algo natural, con una base biológica, así como una fuente de razonamiento moral y de afecto moral más maduro. Asimismo, muchos asumen que sus orígenes se remontan a un vínculo temprano que se establece entre el niño y quien lo cuida (Kaye, 1982). Por consiguiente, el niño ya iría a la escuela con capacidades empáticas. De otro modo nos encontraríamos en el ámbito del remedio, que se aleja del alcance de este debate.
(..)Se trata, entonces, de guiar las sensibilidades morales a través de la educación, es decir, la misión de la escuela es la de orientar al niño para ocuparse del bien y detestar el mal; por ejemplo: simpatizar con las víctimas y despreciar la injusticia.
Desgraciadamente, no está nada claro cómo se hace. (..)(...)Desde esta perspectiva, la enseñanza a los niños/as en las escuelas debería versar sobre virtudes morales, sobre héroes morales, sobre grandes hazañas morales, y poner a los niños/as en contacto con la gran literatura moral.
Existe también la necesidad de ayudar a los niños/as
a identificar sus emociones morales. Frecuentemente no poseen etiquetas verbales
para lo que sienten o no saben qué etiquetas aplicar en un caso concreto.
La comunicación de los sentimientos morales y su nominalización
no sólo reduce la confusión de un niño sobre sus sentimientos,
sino puede servir para legitimarlos.
El niño que se debate entre la empatía por un marginado y un
temor de aislamiento por parte de su grupo de iguales que está llevando
a cabo el acoso, puede creer que sus sentimientos empáticos son un
signo de debilidad o son de algún modo erróneos. El comentarlos
y normalizarlos le puede servir para reducir sus dudas sobre el valor de sus
propios sentimientos.
Igualmente, también está en las escuelas la necesidad de permitir a los niños la oportunidad de expresar sus sentimientos. Las escuelas tienden a esforzarse por evitar manifestaciones afectivas por parte de los niños. (...)Así pues, las escuelas deben enseñar acerca de las emociones morales, modelarlas, y ayudar a los niños a expresar, nominalizar y dirigir sus emociones morales.
(...)
¿Cómo deberá proceder una escuela para nutrir el desarrollo de un agente moral maduro que se acoja a los principios de la justicia, el respeto y lo beneficioso, y que englobe las características psicológicas del carácter moral, el razonamiento moral, la valoración moral, el afecto moral y la conducta moral?